Bloggpost 4

Det viste seg at leseprosjektet fint kunne avvikles på 6 timer, altså tre dobbeltøkter. Da hadde alle gruppene fått lest sin bok og alle elevene hadde samtalt og drøftet boka etter beste evne. Det sier seg selv at i en liten elevmasse kan det være vanskelig å sette sammen velfungerende grupper i et samarbeidsprosjekt, som dette leseprosjektet er. Jeg kommer i denne bloggen til å gå inn på hvordan gruppene fungerte i lag, og hvordan elevene taklet det å samtale om innholdet og språket i boka.

FUNGERTE GRUPPENE?
Elevene skulle lese noen sider hver for seg for så å samtale om boka. De skulle se på hva som skjedde i boka, hva de trodde kunne skje videre, hva de mente om det som skjedde og hvordan de hadde kommet til å takle slike situasjoner som dukket opp i boka. De skulle også se på språket i boka og lete etter setninger som gav dem bilder i hodet. (De har jobbet en del med beskrivende setninger i norskfaget og kunne her praktisere lærdommen.) Avtalen var videre at om noen ble fort ferdig med lesingen og måtte vente på andre, skulle de tegne fra boka på ark som lå på arbeidsplassene.
GRUPPE 1
Den gruppa som etter mitt skjønn fungerte best når det gjelder samtalen var de tre jentene med noe sprikende leseferdigheter. Denne treergruppa satt godt gjemt på gulvet bak en reol, leste og pratet om tekstens innhold. Disse tre jentene hadde fått i oppdrag å lese ”Øyenvitne” avKjersti Scheen.
Det er sommerferie og Linnea er hjemme og kjeder seg. Hun begynner å spionere på folk for å ha noe å finne på, men så oppdager hun noen gutter som tømmer en leilighet for møbler. I tillegg hører hun at storesøsteren Elisabeth også er med på det. Linnea tror guttene og Elisabeth er tyvene de snakket om på radioen og blir veldig fortvilet. Heldigvis oppdager hun etter hvert at ting ikke er slik hun først trodde. (Bokomtalen finnes her)
Gruppa hadde klart for seg kva boka kunne handle om og de levde seg godt inn i historien fra første setning. I begynnelsen var det litt vanskelig for elevene her å respondere på samtalepunktene med annet enn enstavelsessvar, men med litt hjelp og støtte kom de seg og pratet villig vekk. Et eksempel fra begynnelsen her: Jeg spurte på skjema hvordan de trodde jenta var, og hun var pen, kul, pen, fin…..På spørsmål om de kunne utdype dette mente de at hun hadde lyst hår, blå øyne, lys hud og røde kinn. Etter hvert ble de flinkere til å sette ord på tankene sine. Jenta ville sikkert bli detektiv når hun ble stor, hun kom nok til å gå inn i leiligheten der guttene drev og stjal for å finne ut mer, men hvis det hadde vært dem, (jentene i gruppa) hadde de sprunget til moren sin og fortalt alt sammen så fort som mulig. Dette fortalte meg at elevene trenger mye støtte og oppmuntring i begynnelsen i tillegg til at lærer modellerer metodene de skal bruke. Underveis i samtalen lyttet interessert på hverandre, svarte bekreftende på utsagn og fikk på denne måten annerkjent hverandres tanker og meninger. Dette er i mine øyne en ”reell invitasjon til utveksling av synspunkter” som Aiden Chambers sier er en karakteristikk på en god litteratursamtale. (Lillevangstu m.fl, 2007:52)

Jeg hadde truffet godt med bokvalg i denne gruppa, det var i denne gruppa en elev som ikke ville gi fra seg boka fordi hun ville lese den flere ganger. Gruppa likte boka og på oppfordring fra meg forklarte elevene det var fordi boka var spennende og hadde en uventa slutt. Det var også sant at storesøstre er slemme og elevene ble irriterte da de trodde at storesøstera stjal. Elevene identifiserte seg med hovedpersonen i boka. De fant også mange setninger der innholdet gav dem bilder i hodet og fikk her se på språklig innhold.Det sto ikke mye i teksten om hvordan hovedpersonen så ut, men jentene på gruppa la mer i teksten enn det som sto konkret. De likte Linnea, hovedpersonen i boka og derfor tror jeg de ville hun skulle være pen. Det er forskjell på hvordan jenter og gutter leser skjønnlitteratur, sier PISA- undersøkelsen. ”Jentene forsto i langt større grad enn guttene at det kunne ligge noe mer bak den bokstavelige framstillingen, og de oppfattet i større grad betydningen av abstrakte symboler og metaforisk bruk av språket. (Roe, 2008: 63) Dette sitatet setter ikke akkurat fingeren på hva jeg mener, men jeg kunne i hvertfall se at denne jentegruppa la mye mer i teksten enn det som sto svart på hvitt. Jeg kan heller ikke uttale meg om hvordan jenter leser i forhold til gutter ut fra dette lille leseprosjektet, men det de påpeker i PISA- undersøkelsen stemte med alle tre gruppene mine.


GRUPPE 2
Den gruppa jeg på forhånd hadde sett for meg skulle få litt vansker viste seg også å få litt startproblemer med samtalen. De ville ikke sitte slik at en samtale kunne flyte godt, en satt på en stol og den andre eleven satt bak stolen, og på gulvet. Jeg ante en motvilje mot opplegget og måtte tre støttende til for å sette i gang selve arbeidet. Denne gruppa, som er den sterkeste faglig sett, er vante lesere og ville komme i gang med selve lesingen. Kanskje kunne denne gruppa satt i gang lesingen fortere. Disse elevene tar i bruk de riktige strategiene ubevisst for å tolke teksten. Etter en samtale om plassering ble de enige om å sitte på stoler mot hverandre i en krok og kunne slik kommunisere bedre, som de også gjorde etter hvert. Underveis i lesingen av boka skulle elevene samtale om det leste etter 4-6 sider, var avtalen her. Denne gruppa avtalte seg imellom å lese 15 sider før stopp. Dette gav meg et dilemma; skulle jeg la de få lov til å lese så langt, eller skulle jeg være bestemt på at den litterære samtalen var viktigst? Elin B refererer til dette i en respons til meg: ”når vi leser skjønnlitteratur, må ikke bearbeidelsen av teksten ødelegge for leseopplevelsen” (Håland, Helgevold og Hoel 2008: 49) For å undersøke om elevene trengte å gå grundigere inn i teksten for å forstå innholdet satte jeg meg i lag med dem i lesestoppen. Jeg ble her imponert over tolkingene deres. De skulle altså lese ei bok som heter ”Gordon blir uteligger” av Markus Midrè.

Gordon og familien hans er på togstasjonen i København, på vei til sommerferie i Spania. Med ett forsvinner resten av familien på et tog. De har glemt Gordon! Må han tilbringe natten alene på stasjonen? Men så møter han den narkomane uteliggeren Klaus. Det blir starten på en natt ganske utenom det vanlige. (Referatet står å lese her)



De hadde helt klart for seg hva som skjedde og hvofor, og trengte ikke lang til på å samtale for å forstå teksten. De er i utgangspunktet lesehester begge to, så når hensikten min var å lære elevene noen grep for å bearbeide og forstå teksten, var samtalearket og igangsetterne mer enn god nok hjelp i denne gruppa. Leselyst fantes fra før og de uttalte etterpå at denne boka var kjempebra. De skulle lese flere slike bøker! Det disse elevene trenger for å bli mer interessert i lettlestbøkene er altså tid. Dette viser da at der er viktig å sette av tid til lesing i skoletiden.

GRUPPE 3

Gruppa med to foholdsvis svake lesere ble satt til å lese ”Sam og Noa sniker seg ut midt på natta”, av Karin Kinge Lindboe.

I denne fjerde boken om Sam er han sammen med vennen Noa. Noa skal sove over. Noa har lyst til å finne på noe, og de to vennene sniker seg ut. Midt på natten - og ingen voksne merker noe! Men i mørket er det så mange rare skygger og bevegelser... (Dette er hentet her)

De to guttene i gruppa leser ca 30 ord i minuttet og fikk ei lettlestbok med enkel tekst som passer til 1-2 klassinger. (Jeg fortalte selvfølgelig ikke noe om fargekodene og nivåinndelinga…) En elev leser sakte, men forstår innholdet og alle ordene. Han har et godt ordforråd i muntlig tale og er ellers flink faglig. Den andre eleven har problemer med å forstå hva han leser, men leser likevel videre. Han er ikke i stand til å vurdere sin forståelse underveis. Jeg skjønte fort at denne gruppa trengte mye støtte fra meg underveis. Jeg modellerte hvordan de skulle se på bildene, og samtalte om disse. Elevene fikk videre spekulere i handlingen gjennom at jeg spurte litt ledende spørsmål. ”Hvorfor tror dere Noa og Sam er redde for kvisten som ligger på veien? Hva ligner den på?” De har da forventninger om å lese at guttene blir redde fordi kvisten ligner en slange. Akkurat dette får de svar på i teksten, så slike spørsmål kan hjelpe svake elever i å lese. Jeg la merke til at spesielt den gutten som er dårlig på å vurdere sin egen forståelse utelukkende tolket bildene i boka. Hans tolking ble beskrivelse av bildene. Her måtte jeg støtte opp med å etterspørre hvor i teksten han kunne lese det han beskrev. Gutten ble glad da han fant rette sted. Disse to guttene hjalp hverandre etter hvert ved å lese høyt annenhver setning, men den gutten som vanligvis får med seg innholdet fikk problemer med å forstå hva den andre gutten leste; han ravet videre selv om det var ord som ble lest feil. Her mistet altså begge guttene forståelsen, den ene gikk tilbake og leste en gang til, mens den andre bare fortsatte. Med mye hjelp og støtte fra meg kom de seg gjennom boka.

I siste blogg vil jeg si litt om hvordan samtaleskjemaet fungerte i gruppene, jeg vil oppsummere arbeidet og se på om målene ble oppnådd.