Bloggpost 4

Det viste seg at leseprosjektet fint kunne avvikles på 6 timer, altså tre dobbeltøkter. Da hadde alle gruppene fått lest sin bok og alle elevene hadde samtalt og drøftet boka etter beste evne. Det sier seg selv at i en liten elevmasse kan det være vanskelig å sette sammen velfungerende grupper i et samarbeidsprosjekt, som dette leseprosjektet er. Jeg kommer i denne bloggen til å gå inn på hvordan gruppene fungerte i lag, og hvordan elevene taklet det å samtale om innholdet og språket i boka.

FUNGERTE GRUPPENE?
Elevene skulle lese noen sider hver for seg for så å samtale om boka. De skulle se på hva som skjedde i boka, hva de trodde kunne skje videre, hva de mente om det som skjedde og hvordan de hadde kommet til å takle slike situasjoner som dukket opp i boka. De skulle også se på språket i boka og lete etter setninger som gav dem bilder i hodet. (De har jobbet en del med beskrivende setninger i norskfaget og kunne her praktisere lærdommen.) Avtalen var videre at om noen ble fort ferdig med lesingen og måtte vente på andre, skulle de tegne fra boka på ark som lå på arbeidsplassene.
GRUPPE 1
Den gruppa som etter mitt skjønn fungerte best når det gjelder samtalen var de tre jentene med noe sprikende leseferdigheter. Denne treergruppa satt godt gjemt på gulvet bak en reol, leste og pratet om tekstens innhold. Disse tre jentene hadde fått i oppdrag å lese ”Øyenvitne” avKjersti Scheen.
Det er sommerferie og Linnea er hjemme og kjeder seg. Hun begynner å spionere på folk for å ha noe å finne på, men så oppdager hun noen gutter som tømmer en leilighet for møbler. I tillegg hører hun at storesøsteren Elisabeth også er med på det. Linnea tror guttene og Elisabeth er tyvene de snakket om på radioen og blir veldig fortvilet. Heldigvis oppdager hun etter hvert at ting ikke er slik hun først trodde. (Bokomtalen finnes her)
Gruppa hadde klart for seg kva boka kunne handle om og de levde seg godt inn i historien fra første setning. I begynnelsen var det litt vanskelig for elevene her å respondere på samtalepunktene med annet enn enstavelsessvar, men med litt hjelp og støtte kom de seg og pratet villig vekk. Et eksempel fra begynnelsen her: Jeg spurte på skjema hvordan de trodde jenta var, og hun var pen, kul, pen, fin…..På spørsmål om de kunne utdype dette mente de at hun hadde lyst hår, blå øyne, lys hud og røde kinn. Etter hvert ble de flinkere til å sette ord på tankene sine. Jenta ville sikkert bli detektiv når hun ble stor, hun kom nok til å gå inn i leiligheten der guttene drev og stjal for å finne ut mer, men hvis det hadde vært dem, (jentene i gruppa) hadde de sprunget til moren sin og fortalt alt sammen så fort som mulig. Dette fortalte meg at elevene trenger mye støtte og oppmuntring i begynnelsen i tillegg til at lærer modellerer metodene de skal bruke. Underveis i samtalen lyttet interessert på hverandre, svarte bekreftende på utsagn og fikk på denne måten annerkjent hverandres tanker og meninger. Dette er i mine øyne en ”reell invitasjon til utveksling av synspunkter” som Aiden Chambers sier er en karakteristikk på en god litteratursamtale. (Lillevangstu m.fl, 2007:52)

Jeg hadde truffet godt med bokvalg i denne gruppa, det var i denne gruppa en elev som ikke ville gi fra seg boka fordi hun ville lese den flere ganger. Gruppa likte boka og på oppfordring fra meg forklarte elevene det var fordi boka var spennende og hadde en uventa slutt. Det var også sant at storesøstre er slemme og elevene ble irriterte da de trodde at storesøstera stjal. Elevene identifiserte seg med hovedpersonen i boka. De fant også mange setninger der innholdet gav dem bilder i hodet og fikk her se på språklig innhold.Det sto ikke mye i teksten om hvordan hovedpersonen så ut, men jentene på gruppa la mer i teksten enn det som sto konkret. De likte Linnea, hovedpersonen i boka og derfor tror jeg de ville hun skulle være pen. Det er forskjell på hvordan jenter og gutter leser skjønnlitteratur, sier PISA- undersøkelsen. ”Jentene forsto i langt større grad enn guttene at det kunne ligge noe mer bak den bokstavelige framstillingen, og de oppfattet i større grad betydningen av abstrakte symboler og metaforisk bruk av språket. (Roe, 2008: 63) Dette sitatet setter ikke akkurat fingeren på hva jeg mener, men jeg kunne i hvertfall se at denne jentegruppa la mye mer i teksten enn det som sto svart på hvitt. Jeg kan heller ikke uttale meg om hvordan jenter leser i forhold til gutter ut fra dette lille leseprosjektet, men det de påpeker i PISA- undersøkelsen stemte med alle tre gruppene mine.


GRUPPE 2
Den gruppa jeg på forhånd hadde sett for meg skulle få litt vansker viste seg også å få litt startproblemer med samtalen. De ville ikke sitte slik at en samtale kunne flyte godt, en satt på en stol og den andre eleven satt bak stolen, og på gulvet. Jeg ante en motvilje mot opplegget og måtte tre støttende til for å sette i gang selve arbeidet. Denne gruppa, som er den sterkeste faglig sett, er vante lesere og ville komme i gang med selve lesingen. Kanskje kunne denne gruppa satt i gang lesingen fortere. Disse elevene tar i bruk de riktige strategiene ubevisst for å tolke teksten. Etter en samtale om plassering ble de enige om å sitte på stoler mot hverandre i en krok og kunne slik kommunisere bedre, som de også gjorde etter hvert. Underveis i lesingen av boka skulle elevene samtale om det leste etter 4-6 sider, var avtalen her. Denne gruppa avtalte seg imellom å lese 15 sider før stopp. Dette gav meg et dilemma; skulle jeg la de få lov til å lese så langt, eller skulle jeg være bestemt på at den litterære samtalen var viktigst? Elin B refererer til dette i en respons til meg: ”når vi leser skjønnlitteratur, må ikke bearbeidelsen av teksten ødelegge for leseopplevelsen” (Håland, Helgevold og Hoel 2008: 49) For å undersøke om elevene trengte å gå grundigere inn i teksten for å forstå innholdet satte jeg meg i lag med dem i lesestoppen. Jeg ble her imponert over tolkingene deres. De skulle altså lese ei bok som heter ”Gordon blir uteligger” av Markus Midrè.

Gordon og familien hans er på togstasjonen i København, på vei til sommerferie i Spania. Med ett forsvinner resten av familien på et tog. De har glemt Gordon! Må han tilbringe natten alene på stasjonen? Men så møter han den narkomane uteliggeren Klaus. Det blir starten på en natt ganske utenom det vanlige. (Referatet står å lese her)



De hadde helt klart for seg hva som skjedde og hvofor, og trengte ikke lang til på å samtale for å forstå teksten. De er i utgangspunktet lesehester begge to, så når hensikten min var å lære elevene noen grep for å bearbeide og forstå teksten, var samtalearket og igangsetterne mer enn god nok hjelp i denne gruppa. Leselyst fantes fra før og de uttalte etterpå at denne boka var kjempebra. De skulle lese flere slike bøker! Det disse elevene trenger for å bli mer interessert i lettlestbøkene er altså tid. Dette viser da at der er viktig å sette av tid til lesing i skoletiden.

GRUPPE 3

Gruppa med to foholdsvis svake lesere ble satt til å lese ”Sam og Noa sniker seg ut midt på natta”, av Karin Kinge Lindboe.

I denne fjerde boken om Sam er han sammen med vennen Noa. Noa skal sove over. Noa har lyst til å finne på noe, og de to vennene sniker seg ut. Midt på natten - og ingen voksne merker noe! Men i mørket er det så mange rare skygger og bevegelser... (Dette er hentet her)

De to guttene i gruppa leser ca 30 ord i minuttet og fikk ei lettlestbok med enkel tekst som passer til 1-2 klassinger. (Jeg fortalte selvfølgelig ikke noe om fargekodene og nivåinndelinga…) En elev leser sakte, men forstår innholdet og alle ordene. Han har et godt ordforråd i muntlig tale og er ellers flink faglig. Den andre eleven har problemer med å forstå hva han leser, men leser likevel videre. Han er ikke i stand til å vurdere sin forståelse underveis. Jeg skjønte fort at denne gruppa trengte mye støtte fra meg underveis. Jeg modellerte hvordan de skulle se på bildene, og samtalte om disse. Elevene fikk videre spekulere i handlingen gjennom at jeg spurte litt ledende spørsmål. ”Hvorfor tror dere Noa og Sam er redde for kvisten som ligger på veien? Hva ligner den på?” De har da forventninger om å lese at guttene blir redde fordi kvisten ligner en slange. Akkurat dette får de svar på i teksten, så slike spørsmål kan hjelpe svake elever i å lese. Jeg la merke til at spesielt den gutten som er dårlig på å vurdere sin egen forståelse utelukkende tolket bildene i boka. Hans tolking ble beskrivelse av bildene. Her måtte jeg støtte opp med å etterspørre hvor i teksten han kunne lese det han beskrev. Gutten ble glad da han fant rette sted. Disse to guttene hjalp hverandre etter hvert ved å lese høyt annenhver setning, men den gutten som vanligvis får med seg innholdet fikk problemer med å forstå hva den andre gutten leste; han ravet videre selv om det var ord som ble lest feil. Her mistet altså begge guttene forståelsen, den ene gikk tilbake og leste en gang til, mens den andre bare fortsatte. Med mye hjelp og støtte fra meg kom de seg gjennom boka.

I siste blogg vil jeg si litt om hvordan samtaleskjemaet fungerte i gruppene, jeg vil oppsummere arbeidet og se på om målene ble oppnådd.

Bloggpost 3

OPPSTARTEN

Rokseth og Lillevangstu har tatt for seg leseverksted i et eget kapittel i ”Inn i teksten- ut i livet” hvor de skisserer en arbeidsgang som virker forlokkende. Spesielt den høytidelige oppstarten for å skape stemning (se s 82 i ”Inn i teksten- ut i livet”) appellerer til meg. Da elevene kom på skolen mandag morgen fikk de plukke seg ut ei kosepute hver, gruppene fikk finne seg en lesekrok som skulle være gruppas base og fine plakater fra lesesenteret om lesestrategiene lyste opp veggene i klasserommet. Bøkene sto oppstilt på tavlekanten og overfor hadde jeg skrevet :

VELKOMMEN TIL LESEPROSJEKT!

Oppstarten gikk som planlagt, elevene hadde mange tanker rundt hva de kunne forvente å lese om i ei skjønnlitterær bok. De visste forskjellen på faglitteratur og skjønnlitteratur. Skjønnlitteratur er fortellinger og faglitteratur er fakta, noe de skal lære av, ble konklusjon. Før høstferien hadde denne elevgruppa besøkt fylkesbiblioteket, og der fikk de høre om en av bøkene som de skulle lese i den ene gruppa. Dette ble god starthjelp for elevene til dette prosjektet. Elevene ga uttrykk for at slike leseløvebøker virka spennende. Altså hadde de fått en annen forventning til leseløvebøker enn det de hadde før bibliotekbesøket. ( Som før nevnt vegret de seg mot disse bøkene på grunn av for mye tekst.) Videre kunne jeg da modellere hvordan førlesefasen kunne foregå. Klasselærer og jeg samtalte om forsidebildet på ei bok, vi snakket om stemning, farger, uttrykk og motiv. Vi så også på vaskeseddel og leste denne høyt. Etter dette leste jeg utdrag fra bøkene der spenningen i bøkene toppet seg.                        

Før de fikk gå i gruppene og lese, tok jeg for meg samtaleskjemaet jeg hadde laget. Skjemaet ble forstørret og hengt opp på tavla. Klasselærer og jeg snakket oss gjennom skjemaet, og så fikk elevene gå til lesekrokene sine. Jeg trodde at nå var elevene godt forberedt til å gå løs på teksten i gruppene. Elevene skulle starte med arket, ble de fortalt, for så å arbeide seg nedover oppgavene.

IGANGSETTERNE….

Jeg har skrevet som mål at jeg skal lære elevene noen grep for å bearbeide og forstå teksten. Det er altså her igangsetterne til Lillevangstu kommer inn. Og i løpet av de to siste dagene har elevene kommet godt i gang med arbeidet og fått lest en god del av boka si, samt at de har tatt for seg innholdet ved hjelp av igangsetterne som jeg hadde skrevet på skjemaet. Lillevangstu sier at disse igangsetterne kan ta mange former ( Lillevangstu m.fl, 2007: 18), og jeg oppdaget fort at det ble nødvendig å gjøre noen forandringer for å hjelpe elevene på rett vei. Hun mener også at det mange ganger kan være lurt å ta med andre spørsmål for å utdype samtalen. Dette har jeg i utgangspunktet gjort i og med at jeg har inkludert noen av Lesesenterets forslag til hvordan elevene bør tenke når det leser bøker. Lesesenteret har altså laget plakater som sier hva som er lurt å gjøre før, underveis og etter lesingen. Plakatene skal henge på klasserommet under hele leseprosjektet.  (Disse plakatene har sikkert mange skoler fått tilsendt, slik vi gjorde for to år siden.) Slik skulle jeg altså sette i gang gode samtaler.

En samtale kan flyte fritt og bringe med seg mange gode momenter, men en litterær samtale bør ha en viss struktur der fokus blir satt på spesifikke ting, som innhold og språk. Olga Dysthe sier om dette at ”samtalen skal være autentisk, det vil si at den krever åpne svar. Partene bør være likeverdige og man spør fordi man ikke vet”. Målet med en slik samtale, sier Dysthe, er at elevene i en dialogisk diskurs må tenke og reflektere, ikke bare huske og reprodusere. (Dysthe, 1995) Det anbefales også å bruke noen få igangsettere i starten, og jobbe med disse i mange tekster.

Jeg oppdaget fort at jeg hadde tatt med for mange igangsettere på dette skjemaet fordi elevene trodde at målet var å gjøre seg ferdig så fort som mulig med samtalearket.( Er det ikke ofte slik når elevene får et oppgaveark?)  Jeg har selv påpekt dette med å modellere som viktig i arbeidet, men likevel viste samtalene elevene i mellom i oppstartfasen at jeg ikke har modellert godt nok hvordan de skulle jobbe med spørsmålene. Elevene ble samlet i hel gruppe igjen, og jeg rettet opp ”blunderen” ved å ta for meg (modellere arbeidsgangen) to av rubrikkene i lag med klasselærer enda mer grundig. Så fikk elevene vite at de også skulle gjøre likedan. I tillegg til dette gikk jeg rundt og støttet samtalene med utdypings- og oppklaringsspørsmål. Dette hadde jeg ikke planlagt å gjøre, med etter å ha lært en del om hvor viktig det er å veilede elevene underveis, ville jeg sikre at de mestret dette. Etterpå var jeg nøye med å hjelpe til under lesestoppene hvis de hadde behov for det og gruppene fungerte bedre og bedre på egenhånd ut over øktene.

FORBEDRINGER PÅKREVD….

Ettersom skjemaet var litt ufullstendig, utarbeidet jeg noen ”hjelpekort” før den andre økten. Disse kortene er rett og slett igansetterne som står på s 20 i Inn i teksten- ut i livet. Jeg skrev ned kun et punkt på hvert kort. Elevgruppene som trengte litt ekstra hjelp for å riktig komme inn i teksten fikk da trekke seg kort som de brukte i samtalen ved siden av samtalearket. Dette fungerte kjempefint, og elevene sa etter økt to at det var kjempeartig å lese i lag med flere. Mye artigere enn å lese hver for seg, for det var kjedelig, mente mange. En elev ville på tross av disse uttalelsene ikke anbefale sin bok til en av de andre gruppene, fordi hun skulle lese den mange ganger selv. Den ble med andre ord ikke ledig på en god stund. Dette lover godt for videre lesing av lettlestbøker, og i neste blogg skal jeg ta for meg hvordan gruppene fungerer i lag, og hvordan jeg har truffet med litteraturvalget til hver enkelt gruppe.||

Bloggpost 2

Jeg vil i denne bloggen si litt om gruppesammensetningen og videre forklare arbeidsgangen i prosjektet. Med dette prøver jeg å nærme meg det konkrete arbeidet som vil foregå i klasserommet de følgende to ukene. Hovedfokuset blir denne gangen på førlesefasen og skjemaet for samtalen i første økt.

GRUPPENE

”Skal elevene lære av å samtale, må alle bringes i posisjon slik at de deltar i samtalene og venner seg til å uttrykke sine tanker om det de leser”. Lillevangstu mener at i ei gruppe på to er det vanskelig å melde seg ut i samtalen. Hun peker også på hvor viktig det er at elevene befinner seg omtrent på samme faglige nivå. (Lillevangstu m. fl, 2007:17) Derfor har jeg valgt å gruppere etter elevenes lesehastighet ut fra Carlsten, som før nevnt. Videre har jeg tatt hensyn til om elevene liker å jobbe i lag. Dette gir da to pargrupper og en treer-gruppe. I treergruppen blir nivået noe sprikende, men her har jeg tatt hensyn til hvordan jeg kjenner elevene fra før. Den ene eleven har litt leseproblemer, men er veldig flink muntlig, noe som gjør at hun passer best i lag med de litt flinke leserne i det å samtale om en tekst. En gruppe kommer til å lese en hvit lesehest-bok som passer 1-2 trinn. Disse ligger på ca 30 ord i minuttet i lesehastighet. ( To gutter). Treer-gruppa består at tre jenter der den lesesvake eleven har 30 ord i minuttet, men de andre to ca 80 ord i minuttet. Denne gruppa skal få bryne seg på en oransje lesehest-bok som passer til elever i 3-4 klasse. Ei gruppe består av en gutt med 120 ord i minuttet og ei jente med rundt 90 ord i minuttet. Denne gruppa er jeg mest spent på fordi gutten har erfaringsmessig litt samarbeidsproblemer med andre. Her blir det ekstra viktig at samtalen er knyttet til konkrete punkter og at lesepartner er positiv. Begge disse elevene er sterke elever med stort ordforråd og blir her satt til å lese ei svart leseløve-bok. Innholdet har ei handling som begge elevene kan kjenne seg igjen i, og det med å kunne identifisere seg med personene i ei bok har jeg prøvd å tenke på i utvalget av alle bøkene. (I tilfelle noen av bøkene slettes ikke passer gruppa har jeg lest meg opp på flere lignende bøker som kan fungere. )

ARBEIDSGANGEN

Arbeidsøktene vil bli gjennomført i dobbelttimer for å la elevene få tid til å komme inn i handlingen og samle fokus. Mange elever sier at det er nødvendig med sammenhengende tid, står det i Inn i teksten- ut i livet. (s 16) Jeg ser også at dette er viktig i denne gruppa for å unngå å måtte bryte av midt i prosessen. Her tenker jeg på prosessen som samtalen etter å ha lest fra boka.

FØRLESEFASEN

I førlesefasen kommer jeg til å forberede elevene ved å si litt om skjønnlitterære tekster og hva de kan forvente å lese i slike tekster. Dette skjer i hel gruppe. Jeg har nå selv lest alle bøkene gruppene skal lese og har grunnlag for å gi elevene smakebiter fra innholdet. For å modellere for elevene hvordan de kan jobbe underveis tar jeg utgangspunkt i ei bok som ingen av gruppene skal lese. Slik får jeg fortalt og modellert hvordan jeg tenker underveis i alle lesefasene med hensyn til hva de bør fokusere på. Jeg har tro på at det er viktig å modellere hvordan elevene skal jobbe med tekst i små grupper første gangen. Først bør arbeidsmåten modelleres, så trenes det i fellesskap, for så å la elevene jobbe i små grupper under veiledning og til slutt på egen hånd. Flere teoretikere støtter dette synet, blant andre Duke og Pearson i sin resiproke leseopplæringsmodell.  McLaughlin og Allen sier også dette i sin tretrinnsmodell der de peker på viktigheten av først å bevisstgjøre elevene på hva de kan forvente, så modellere strategien/ metoden og etterpå la elevene trene under veiledning. (Roe, 2008 kap. 5)

Min ”lesepartner” her er klasselæreren, denne modelleringen bør også foregå i ei gruppe. Etterpå  går elevene til sine lesekroker og begynner lesinga. Lesekrokene er laget med tanke på dette prosjektet; små skillevegger i form av hyller og skap, puter på gulvet for de som ønsker det, pultene stående gruppevis til skriftlig arbeid og plakater fra lesesenteret om lesestrategier på veggene. Jeg vil også henge opp hvordan arbeidsgangen skal foregå punktvis slik at de kan følge trinnene. Det samtaleskjemaet som jeg har laget ut ifra igangsetterne til Lillevangstu og Skardhamars ”holdepunkter for å sortere perspektivene og temaene i den litterære samtalen”. (Lillevangstu m.fl, 2007: 54)vil forhåpentligvis hjelpe elevene inn i teksten. Skardhamars holdepunkter tar med både identifikasjonsspørsmål, refleksjonsspørsmål og overføringsspørsmål. Arbeidsgangen vil konkret foregå slik at elevene leser noen sider, for så å snakke om innholdet ut fra samtaleskjema og så bli enige om lesemengde seg i mellom til neste samtale. Alle øktene starter med en kort repetisjon av elevenes tanker om innholdet gruppevis før lesingen tar til.

SAMTALESKJEMA          første økt.                  

Se på forsiden og fortell hverandre hva dere tror dette kan handle om.
Les vaskeseddelen bak på boka og se om det stemmer med det dere trodde.	Symbolene som viser at det skal skriver eller samtales er ikke samarbeidsvillige nok til å dukke opp der de skal i bloggen min. Derfor må dere se for dere slike symbok i rutene til høyre.
Les tre til fire sider og stopp. Hva skjer? Hvem er hovedpersonen i boka?
Hvordan ser han/ hun ut?
Hva tror dere skjer videre i boka? Skriv ned noen korte setninger om dette.
Bli enige om å lese tre til fire sider videre, og stopp. Skjedde det som dere trodde i boka?
Skriv noen ord: Jeg synes at…..
Dato og underskrift.	Lærer                           Elev.

Neste blogg kommer i løpet av uke 43 og da får dere svar på hvordan dette går.

Leseprosjekt i 3- 4 klasse.

Presentasjon av leseprosjektet.

KORT FORTALT

I dette leseprosjektet vil jeg la elever i 3-4 klasse dukke ned i lettlestbøkene til DAMM og Aschehoug. Prosjektet vil foregå i en periode på 10 timer fordelt på uke 43 og 44 og gjennomføringen skjer i samarbeid med kontaktlæreren for trinnet. Samtalen om bøkene blir viktig og dette skal foregå i små grupper. Elevene vil bli presentert en metode for denne samtalen som i korte trekk vil dreie seg om å strukturere samtalen slik at elevene må reflektere over både språk og innhold.

RAMMER

Som lærer ved en liten fådelt skole der mine timer er likt fordelt mellom 1-2 og 3-4 trinn, og fagområdet mitt er engelsk, natur- og miljø, musikk og RLE, sier det seg selv at de andre lærernes velvilje til dette prosjektet er avgjørende. Spesielt med tanke på at dette prosjektet er retta mot norskfaget og jeg må låne eller bytte fag en periode. Opplegget skal gjennomføres før neste samling, som er i uke 44, og dette presser arbeidet inn i en ramme som ikke gir god tid til forarbeid og planlegging. Målsettinga må da stå i forhold til tidsbruken.

MÅL for prosjektet:

-Øke elevenes interesse for å lese skjønnlitteratur.

-Lære elevene noen grep for å bearbeide og forstå teksten.

I samarbeid med resten av lærerne på trinnet har jeg da bestemt meg for å la elevene i 3-4 trinn bli bedre kjent med lettlestbøkene til DAMM, nærmere bestemt leseløvebøkene og Aschehoug sine lesehestbøker.

Cappelen Damm sin hjemmeside finnes her, og Aschehoug sine fine sider finnes her.

Aschehoug har også gitt deg anledning til å bla i bøkene på nettet:slik gjør du da...


                                                

3-4 klasse ved min skole har til sammen 7 elever, 4 jenter og 3 gutter og er sammenslått i nesten alle timene. Denne klassen har som ei målsetting å lese mye denne høsten og det står konkret i kunnskapsløftet for 4. trinn at elevene skal kunne: ”lese skjønnlitteratur og fagtekster med flyt, sammenheng og forståelse”. (udir.no) Når der gjelder å lese med flyt, sammenheng og forståelse må elevene nødvendigvis trene på dette gjennom mengdelesing, og vanskegraden i bøkene må være slik at lesingen ikke blir hindret av vanskelige ord som gjør at forståelsen bryter sammen. Det finnes mange metoder og måter å gjennomføre lesingen på, men jeg har tenkt å gå grundig inn i samtalen rundt litteraturen, den gode samtalen.

DEN GODE SAMTALEN..

”For å bygge opp forventninger og etablere fokus for en utvalgt tekst, kan læreren for eksempel ta med seg noen få gjenstander som har en sentral posisjon i teksten, og la elevenes fantasi gjøre resten.” I heftet ”Perlejakten” (s 19) finnes mange gode råd til den gode samtalen og det som blir spennende for meg er å greie å skape gode forventninger ved å selv forberede meg godt på teksten så jeg kan gi elevene noen smakebiter på en engasjert måte, og kanskje ta med rekvisita til inspirasjon.

Jeg kommer til å velge ut en bok for hver elev, tilpasset elevenes lesehastighet ut fra Carlsteintestene, og deres interesse. Disse bøkene har fargekoder som indikerer hvilke nivå de passer best til når det gjelder leseferdigheter. Denne fargekoden er ikke nok i seg selv til å si at akkurat denne boka passer til denne eleven. Vi lærere bør også kjenne elevene godt nok til å vite noe om interessene deres og ikke minst dette fenomenet med at venner har lyst til å lese samme bok og gjøre ting sammen. Dette har jeg tenkt å ta hensyn til i dette prosjektet ved å la elevene lese bøkene sammen i små grupper. Da kan de få samtale om boka, og diskutere seg fram til en dypere forståelse for innholdet… samtidig som at de får se på språklige virkemidler gjennom konkrete oppgaver knyttet til teksten. Det står i kunnskapsløfter for 4. trinn at elevene skal kunne” samhandle med andre gjennom lek, dramatisering, samtale og diskusjoner….” (min utheving). Samtalen blir viktig i bearbeidelsen av boka, og skal samtalen bli god må den være strukturert. Tønnesen sier at ”En samtale uten verktøy, uten en måte å gå fram på, sporer lett av.” I boka ”Inn i teksten- ut i livet” gir forfatterne mange nøkler til leseglede (sitat hentet fra s 52 i boka) og i lesefasene har jeg tenkt å bruke det som står i kapittel 2 som en slags mal på bearbeidingen av boka. Det kommer mer om dette i neste blogg!!!

MOTIVASJON

Elevene har ikke brukt disse bøkene i leseprosjekt før og har tidligere gitt uttrykk for at bøkene er for vanskelige med for mye tekst. Utfordringen min blir da å motivere og vekke elevenes interesse for disse bøkene. Dette med å motivere har jeg tenkt å ta på alvor, og vil bruke tid på førlesefasen i hver enkelt gruppe. ”Førlesefasen handler om å skape forventninger”, står det i ”Lesing er…”. (S 47) Metoden i prosjektet blir altså en førlesefase der jeg snakker om skjønnlitteratur som sjanger, hva elevene kan forvente å lese og hvordan vi leser skjønnlitterære tekster. Videre, og kanskje viktigere, jeg vil gi elevene forsmak på bøkene ved å lese litt fra hver enkelt bok til hver gruppe hjulpet av før nevnte rekvisita. Jeg håper og tror at gjennom å lese bøkene sammen med medelever i små grupper også virker motiverende.

METODE

Lesefasene vil altså bli strukturert med forholdsvis faste rammer der skjema for samtalene må følges. Her har jeg valgt meg ut noen igangsettere fra Lillevangstu sine forslag i boka ”Inn i teksen- ut i livet”, kapittel 2. Disse blir utdypet i neste blogg. Da kommer nemlig mine metodevalg begrunnet i litteratur, og videre vil jeg fortelle hvordan oppstarten av prosjektet foregikk……

Lesing, skriving.......

Da har jeg satt punktum for oppgave 1 og lagt den inn. Så er nok tiden inne for å tenke på bloggoppgavene.
Der skal vi presentere et leseprosjekt som skal gjennomføres mellom samlingene hvis jeg har forstått dette rett. I grunn har vi lært masse om leseopplæring i denne utdanninga, og metodene sniker seg  strategisk inn i min lærerrolle. Noe har heldigvis begynt å bli automatisert, særlig strategier rundt lesing av fagtekster.
Så tenker jeg; hva med skriveopplæringen, den videre skriveopplæringen? Kommer vi til å få noe kjøtt på beinet her? Jeg føler at jeg trenger å lære meg hvordan jeg skal motivere elevene til å skrive tekster.... av lyst, og ikke tvang......