Refleksjonsskriv om lesebloggen.

Siden sist......

Nå har det gått en stund siden bloggingen sto på for fullt, og det var bra for meg at den fikk ligge så lenge før jeg leste den igjen. Slik får jeg sett på blogginnleggene og responsen med ”andre øyne”. Det har også vært svært interessant å lese andres blogger i etterkant, og du verden så mange spennende prosjekter som har foregått rundt omkring! Alle disse bloggene ble for mye å følge med på underveis i min egen blogging, og det er litt synd, disse kunne også ha gitt ny innsikt til mitt eget arbeid. Jeg ser jo at mange har laget prosjekt som kan brukes som en mal, og håper det er greitt å ”låne” disse oppleggene senere til eget arbeid på egen skole. Alle skal ikke behøve å ”finne opp kruttet på nytt”, eller? J

Blogging som kommunikasjonsverktøy

I min bloggpost 5 oppsummerte jeg arbeidet med selve leseprosjektet, det kan du lese om her. Når det gjelder blogging som kommunikasjonsverktøy ser jeg at jeg burde ha vært modigere i det å skrive blogg. Jeg kunne i ettertid ha tenkt meg at bloggen min hadde bedre flyt når det gjelder det å kommunisere mellom det praktiske arbeidet, bloggpostene og andres respons. Jeg vil prøve å forklare dette videre. Siden blogging var et ukjent fenomen for meg føltes det utrygt å skrive rett i bloggen. Derfor ble teksten skrevet i word-dokument og siden limt inn i bloggen. Dette førte kanskje til en litt kunstig kommunikasjon i bloggpostene, da særlig mellom selve blogginnleggene og responsen fra gruppa. På dette viset ble det vanskeligere å linke teksten til andre bloggposter og det ble merarbeid å sette inn f.eks bilder. Bloggingen ble en læringsfase for meg, og i dette refleksjonsskrivet skriver jeg rett inn i bloggen og ser hvor mye enklere det er å knytte teksten sammen med de forskjellige bloggpostene og ikke minst kommentarene. Jeg mestrer dette nå, og det er en god følelse å ha fått lært noe nytt også teknisk:)

Ettersom bloggen "lever sitt eget liv" som en annen medstudent så treffende sier, blir bloggen et forum der du også bør svare på andres spørsmål.  Her har Elin B etterspurt hvordan jeg hadde tenkt å modellere hvordan elevene skulle bruke samtaleskjema i leseprosjektet. Det er ikke lett å tenke seg hvordan mottakerne til teksten i bloggen tolker mine utsagn, eller sagt med andre ord; en må hele tiden ha mottakerbevissthet i sin skriving. Jeg prøvde i en senere blogg å svare henne på dette. Se under Velkommen til leseprosjektet. Mine svar til andres respons ble på en måte implisitt bygd inn i neste bloggpost, og her kunne jeg nok ha referert til vedkommendes spørsmål i selve bloggposten. Flere steder har jeg svart implisitt på spørsmål. Eli peker her på et vesentlig poeng i en respons til meg. Hun etterspør hvordan lesingen på gruppene skal foregå. Dette har jeg da prøvd å greie ut i bloggpost 4, der jeg presiserer arbeidsmåten enda grundigere. Derfor har jeg ikke skrevet svar på gruppa sine kommentarer i kommentarfeltet, men førsøkt å "bake inn" hva gruppa etterspør i hovedinnleggene. For min egen del er jeg glad for alle innspill jeg får i bloggen min, og jeg tenker videre at skal man følge en blogg så blir det mer interessant hvis man får respons på sine kommentarer i bloggen rent generellt.

Det å skulle gi respons til andre er en alvorlig oppgave. Som alt annet trengs trening til dette og som lærer i skolen blir det liten mulighet til å trene på å gi respons til andre voksne. i Lærerrollen støtter jeg elevenes forsøk på å gjøre gode jobber, jeg trekker fram det positive og er veldig konkret hvis noe bør rettes på. Denne strategien ville jeg også ta i bruk her i responsene til gruppa mi. Jeg prøvde å holde en ærlig linje i mine kommentarer til de andre. Samtidig er det viktig å kommentere det positive arbeidet, og det følte jeg var enkelt, fordi gruppa mi gjennomførte flotte prosjekt. De tok tak i de kommentarene som var behøvelig å se på, og vurderte grundig slike innspill. Her har jeg kommentert Elin B sine planer for prosjektet, og i sin neste blogg så jeg at hun tok disse innspillene på alvor. Jeg viser til dette eksemplet for å synliggjøre at gruppesamarbeidet fungerte kjempebra. Eli og Elin hadde samme innstilling til å gi respons. Dette var noe vi diskuterte og fikk klargjort på Skype: vi skulle være ærlige, og oppriktige i våre kommentarer hele veien for å virkelig være til hjelp.
Gruppa mi brukte altså Skype som et medium i samarbeidet der vi tok den mer uformelle samtalen innimellom blogginga. Man kan kanskje si at dette gjenspeiler utrygghet i forhold til det å bruke kun blogging som kommunikasjonsverktøy, og dels er dette sant. Men disse samtalene gjorde at vi fikk klarhet i blant annet en rekke spørsmål angående selve bloggingen som kunne til tider være litt teknisk problematisk. I tillegg fikk vi fortalt hverandre mer i detalj hvordan prosessen i arbeidet var. Slike detaljer blir det ikke plass til i en bloggpost og ivrige som vi var ville vi fortelle hverandre mer inngående underveis hvordan prosjektene våre forløp seg.
Tryggheten du får i ei slik gruppe som vår, er gull verdt, og responsgivinga blir da også konstruktiv. Positiv respons løfter meg flere hakk, og arbeidet blir mer lystbetont. Jeg følte likevel at responsen i bloggen ikke var kunstig, bare for å opprettholde den positive følelsen, men responsen var basert på oppriktige meninger. Derfor har dette gruppearbeidet betydd mye for meg.


Blogging som refleksjonsverktøy

Det må sies at blogging som refleksjonsverktøy fungerte veldig godt for meg. I og med at selve leseprosjektet skulle gjennomføres over tid, og vi skulle blogge om dette ble naturlig nok arbeidet og bloggingen reflektert over ganske kontinuerlig. Etter nesten hver arbeidsøkt skrev jeg blogg der jeg reflekterte over selve prosessen i arbeidet,og også over de foregående bloggene. Responsen fra medstudenter kom i tillegg og tilførte nye momenter som bidro til enda grundigere refleksjoner.
I første og andre blogg forklarte jeg hensikten med leseprosjektet. Samtidig gjorde jeg greie for arbeidsgangen og hva jeg hadde planlagt. I og med at høstferien kom litt ubeleilig midt i prosjektet tok det tid før selve prosjektet kom i gang, og dette gav meg tid til å rette opp endel punkt som jeg i mellomtiden hadde fått respons på fra medstudenter og veileder. Her hjelper Ruth meg til å tenke på det praktiske arbeidet i klasserommet etter at jeg ble litt for vidløftig angående teori og planer for opplegget. Med dette vil jeg vise at blogging som refleksjons- og kommunikasjonsverktøy fungerer bedre når det gjelder kontinuerlig respons enn i fagtekster levert på its'learning. Jeg kunne da gripe fatt i disse responsene ganske umiddelbart og forandre, noe jeg gjorde videre i arbeidet mitt. (Se bloggpost 3)


Den sammensatte teksten og modalitetenes affordans i bloggen.
Jeg prøvde meg på å sette inn bilder for å tydeliggjøre tekstens innhold  og dette gir klart et bedre blikkfang. I ettertid ser jeg også muligheten av å benytte meg mer av farger og skrift-størrelse/ type mer for å skape blikkfang i de enkelte avsnittene. Ikke minst skulle den vært mer ”levende” ved at jeg hadde utnyttet modalitetene bedre. Jeg sitter også med et spørsmål om det hadde vært enklere å sette inn skjemaene mine på annet vis, her igjen kom jeg til kort når det gjelder den tekniske innsikten. Mange flinke bloggere i dette studiet bruker både linker til videosnutter, scannede bilder, henvisninger og delikate flotte utforminger på bloggene. En blogg bør vel bygges opp  annerledes enn en vanlig fagtekst når det gjelder layout. Siden denne bloggen  for meg ble en ”jomfrutur” i denne sjangeren prøvde jeg meg på en del utforminger på selve bloggsiden og jeg valgte rolig sommerhimmel som bakgrunn, fordi at for meg virker et slikt bilde beroligende i en ellers stresset hverdag. En himmel med rosa skydotter svevende har omtrent samme effekt som å sitte ved sjøkanten en sen sommerkveld på megJ
Selve utformingen med fargevalg i tekst og bildebakgrunn var egentlig litt tilfeldig valgt ut over dette, og jeg kommer nok også til å leike mer med flere modaliteter i senere bloggprosjekt hvis jeg får anledning.

Til slutt:
Det må sies at jeg tror ikke blogging i barneskolen blir særlig utbredt hos mine elever. Jeg ser ikke overføringsverdien fra dette bloggeprosjektet til det å dra arbeidsmåten inn i elevene hverdag enda. Men hadde jeg jobbet i ungdomsskole tror jeg blogging ville ha vært meget interessant å prøve ut, særlig med tanke på elevers respons til hverandre underveis i lesing- og skriving. Dette ble en liten digresjon som bare måtte komme på trykk.
Gjennom dette leseprosjektet og bloggingen har jeg lært mye. Det praktiske arbeidet ble flettet inn i bloggskriving og gruppesamarbeide i blogginga. Gruppa mi har gitt meg masse støtte i arbeidet og når det gjelder planlegging og gjennomføring har Astrid Roe vært til stor hjelp. Gjennom boka Lesedikaktikk- etter den førsteleseopplæringen gir hun gode råd og eksempler på strategier man kan bruke i lesing i klasserommet. Vider har boka Inn i Teksten- ut i livet tatt for seg mange gode arbeidsmåter med lesing av tekst. I hovedsak vil jeg trekke fram disse støttespillerne i arbeidet mitt når det gjelder pensumlitteratur, ved siden av gruppa mi og veileder.
Takk til alle som ha fulgt bloggen min.

Bloggpost 5

OPPSUMMERING OG REFLEKSJONER

Dette ble et spennende prosjekt både for meg og elevene. Kort oppsummert kom vi i mål med arbeidet, men alt jeg hadde planlagt gikk ikke helt ”knirkefritt”. Dette skal jeg prøve å si noe om nedenfor.

Jeg hadde satt meg to mål i dette leseprosjektet; lære elevene noen grep for å bearbeide og forstå teksten, som i dette tilfellet var lettlestbøker, og øke elevenes interesse for å lese skjønnlitteratur. For å nå målet skulle de samtale om teksten i pargrupper ut i fra et strukturert samtaleskjema. Jeg valgte å støtte meg til Dysthe som sier at i en parsamtale er det vanskelig å trekke seg unna, men jeg så også at ”grunnleggende diskursferdigheter (min utheving) er en nødvendig forutsetning for vellykket gjennomføring...”. (Bråten 2007: 259) Bråten refererer her til den resiproke undervisningen som bygger på blant annet Bruners stillasbygging og Vygotskys nærmeste utviklingssone-teori. Jeg ønsket altså at elevene skulle støtte hverandre i en ekte samtale, men oppdaget at ikke alle elevene hadde forutsetning for å drive samtalen på en god måte selv om de hadde et skjema å gå etter.  De burde trent på turtaking i samtalen, det å lytte til hverandre og andre grunnleggende ”regler” i en samtale. Jeg burde kanskje ha forutsett dette fordi elevene ikke hadde praktisert denne typen gruppearbeid før.

Jeg ønsket å lage en mal som også kunne brukes i en senere anledning og endte opp med en slags blanding mellom Lillevangstu’s igangsettere og lesesenterets ”Lesehjelperen” i dette skjemaet. (Hentet fra de plakatene som jeg nevnte i en tidligere blogg. Du kan se plakaten her .) Disse spørsmålene ble valgt fordi jeg ville sikre at elevene både reflekterte over innhold og språk.

FUNGERTE SAMTALESKJEMAET?

Som oftest når elevene må jobbe ut ifra et oppgaveark er det noen som føler seg forpliktet til å skrive ned alle svar, noen hopper elegant over det meste og andre setter bare et kryss over ferdige oppgavepunkter. Slik ble det også her, selv om jeg hadde forklart og modellert i lag med kontaktlærer hvordan samtalen skulle foregå. Noen skrev ned sine tanker istede for å samtale om dem mens andre var fokusert på å bli fort ferdig. Jeg fikk gruppene godt i gang med samtalene etter en del oppfølgingsspørsmål og ved å modellere gjentatte ganger hvordan de kunne arbeide. Dette forteller meg at det å jobbe over tid med noen få igangsettere i den litterære samtalen er viktig.

Selve arbeidsmetoden med litterær samtale i pargrupper krever mye av både lærer og elever i starten. Elevene mine greidde ikke alene å samtale ut fra skjema før jeg hadde hjulpet hver enkelt gruppe flere ganger. Elevene fikk imidlertid godt grep om teksten etter hvert da de brukte disse igangsetter-kortene som jeg laget mellom første og andre økt. (Se bloggpost 3, under ”forbedringer påkrevd…”) Her ble det en slags spenning i det å få trekke spørsmål og snakke ut i fra disse. Disse kortene kommer jeg nok til å ta med videre i andre situasjoner for å åpne samtalene rundt forskjellige tekster. Jeg tror altså at skjemaet med fordel kunne vært oppdelt slik at de kun fikk et punkt å forholde seg til for hver lesestopp, men jeg er overbevist om at et slikt skjema godt kan fungere som en slags mal når arbeidsmåten er godt innarbeidet. Hovedsaken er at jeg fikk gjort noen grep som hjalp elevene på rett vei. Selv om et prosjekt er godt planlagt kan det dukke opp problemer underveis som gjør at du som lærer må justere planene underveis, og da er det fint å ha den teoretiske bakgrunnen som gjør dette mulig.

HVA MER KUNNE VÆRT GJORT ANNERLEDES?

Jeg måtte som sagt bruke masse tid på å hjelpe hver enkelt gruppe, og jeg tror at denne arbeidsformen hadde blitt vanskelig i en stor gruppe i småtrinnet. Da hadde jeg nok kommet til å velge høytlesing med lesestopp og selvfølgelig noen få igangsettere. En fordel med høytlesing er at alle hører det samme, alle blir ferdige på likt og lærer mister ikke oversikten over samtalen i gruppa. Jeg ser altså at høytlesing med lesestopp er et godt alternativ i starten for å få i gang en litterær samtale, så kan elevene jobbe parvis etter hvert når arbeidsmåten er godt innarbeidet. Det er ikke dermed sagt at jeg ikke lyktes i målet mitt, fordi både kontaktlærer og elevene ga uttrykk for at de hadde hatt utbytte av dette prosjektet i en oppsummeringstime vi hadde.

BLE PROSJEKTET VELLYKKET?

Kontaktlærer likte at målet med prosjektet samsvarte med de målene hun hadde satt for høstens leseplan og hun mener at en annerledes arbeidsform med lesingen, her i små grupper, mange ganger motiverer elevene til lesing fordi det er annerledes og spennende. Jeg har hatt god hjelp av kontaktlærer underveis i opplegget og hun fikk i arbeidet et innblikk i hva jeg som student lærer ved HIST. Dette ga meg en gylden mulighet til å formidle til henne ulike metoder for å lære elevene lesestrategier.

Elevene likte godt det å få sitte på koseputer og lese, de satte pris på muligheten til å snakke om det de leste seg i mellom og sa at det var mye bedre enn å lese alene. De ble motiverte av denne måten å få lese skjønnlitteratur på. Det at de fikk bruke så lang tid på hver leseøkt ble også positivt mottatt. Elevene sa alle uten unntak at bøkene var fine, litteraturvalget ble altså vellykket. Flere av elevene uttrykte forundring over at jeg som lærer hadde lest alle bøkene. Jeg kommenterte innholdet og pratet med elevene underveis og dette satte de pris på. Det viste seg å være smart, fordi jeg kunne komme med meninger som hjalp elevene i sine tolkninger om teksten. Særlig den svakeste gruppa fikk en fordel av dette. Forskning viser da også at særlig de svake elevene har stort utbytte av å lære eksplisitt hvordan de skal lese tekster. (Bråten: 2007: 261) Elevene kommer forhåpentligvis til å lese flere lettlest-bøker, viljen er absolutt til stede, men det gjenstår å se utover høsten.

MIN VIKTIGSTE  REFLEKSJON I ARBEIDET

Jeg sitter igjen med noen tanker som er viktig for meg å si på slutten. Arbeidet har vært lærerrikt, og igjen får jeg følelsen av at det å forklare og modellere for elevene er noe av det viktigste vi som lærere kan gjøre for å sette dem i stand til selv å bruke strategier. Denne modelleringen må foregå over tid, og med flere tekster. Så bør elevene trene på dette i hel gruppe under veiledning, senere gruppevis og til slutt enkeltvis. Lærere bør videre ha god kunnskap om de forskjellige strategiene de kan lære elevene. Målene bør være oppnåelige, og veien bør gåes med små skritt.

 I denne bloggoppgaven har jeg brukt mye tid på det å formulere mine tanker rundt arbeidet i forhold til pensumlitteratur. Det er lett å gape over for mye, men her har jeg fått virkelig god veiledning av gruppa mi, Eli og Elin. Ruth har også kommet med et innspill som fikk meg ned på bakken og på rett kjøl i forhold til det å rote seg vekk i for mye litteratur. Stor takk til dere alle!

Bloggpost 4

Det viste seg at leseprosjektet fint kunne avvikles på 6 timer, altså tre dobbeltøkter. Da hadde alle gruppene fått lest sin bok og alle elevene hadde samtalt og drøftet boka etter beste evne. Det sier seg selv at i en liten elevmasse kan det være vanskelig å sette sammen velfungerende grupper i et samarbeidsprosjekt, som dette leseprosjektet er. Jeg kommer i denne bloggen til å gå inn på hvordan gruppene fungerte i lag, og hvordan elevene taklet det å samtale om innholdet og språket i boka.

FUNGERTE GRUPPENE?
Elevene skulle lese noen sider hver for seg for så å samtale om boka. De skulle se på hva som skjedde i boka, hva de trodde kunne skje videre, hva de mente om det som skjedde og hvordan de hadde kommet til å takle slike situasjoner som dukket opp i boka. De skulle også se på språket i boka og lete etter setninger som gav dem bilder i hodet. (De har jobbet en del med beskrivende setninger i norskfaget og kunne her praktisere lærdommen.) Avtalen var videre at om noen ble fort ferdig med lesingen og måtte vente på andre, skulle de tegne fra boka på ark som lå på arbeidsplassene.
GRUPPE 1
Den gruppa som etter mitt skjønn fungerte best når det gjelder samtalen var de tre jentene med noe sprikende leseferdigheter. Denne treergruppa satt godt gjemt på gulvet bak en reol, leste og pratet om tekstens innhold. Disse tre jentene hadde fått i oppdrag å lese ”Øyenvitne” avKjersti Scheen.
Det er sommerferie og Linnea er hjemme og kjeder seg. Hun begynner å spionere på folk for å ha noe å finne på, men så oppdager hun noen gutter som tømmer en leilighet for møbler. I tillegg hører hun at storesøsteren Elisabeth også er med på det. Linnea tror guttene og Elisabeth er tyvene de snakket om på radioen og blir veldig fortvilet. Heldigvis oppdager hun etter hvert at ting ikke er slik hun først trodde. (Bokomtalen finnes her)
Gruppa hadde klart for seg kva boka kunne handle om og de levde seg godt inn i historien fra første setning. I begynnelsen var det litt vanskelig for elevene her å respondere på samtalepunktene med annet enn enstavelsessvar, men med litt hjelp og støtte kom de seg og pratet villig vekk. Et eksempel fra begynnelsen her: Jeg spurte på skjema hvordan de trodde jenta var, og hun var pen, kul, pen, fin…..På spørsmål om de kunne utdype dette mente de at hun hadde lyst hår, blå øyne, lys hud og røde kinn. Etter hvert ble de flinkere til å sette ord på tankene sine. Jenta ville sikkert bli detektiv når hun ble stor, hun kom nok til å gå inn i leiligheten der guttene drev og stjal for å finne ut mer, men hvis det hadde vært dem, (jentene i gruppa) hadde de sprunget til moren sin og fortalt alt sammen så fort som mulig. Dette fortalte meg at elevene trenger mye støtte og oppmuntring i begynnelsen i tillegg til at lærer modellerer metodene de skal bruke. Underveis i samtalen lyttet interessert på hverandre, svarte bekreftende på utsagn og fikk på denne måten annerkjent hverandres tanker og meninger. Dette er i mine øyne en ”reell invitasjon til utveksling av synspunkter” som Aiden Chambers sier er en karakteristikk på en god litteratursamtale. (Lillevangstu m.fl, 2007:52)

Jeg hadde truffet godt med bokvalg i denne gruppa, det var i denne gruppa en elev som ikke ville gi fra seg boka fordi hun ville lese den flere ganger. Gruppa likte boka og på oppfordring fra meg forklarte elevene det var fordi boka var spennende og hadde en uventa slutt. Det var også sant at storesøstre er slemme og elevene ble irriterte da de trodde at storesøstera stjal. Elevene identifiserte seg med hovedpersonen i boka. De fant også mange setninger der innholdet gav dem bilder i hodet og fikk her se på språklig innhold.Det sto ikke mye i teksten om hvordan hovedpersonen så ut, men jentene på gruppa la mer i teksten enn det som sto konkret. De likte Linnea, hovedpersonen i boka og derfor tror jeg de ville hun skulle være pen. Det er forskjell på hvordan jenter og gutter leser skjønnlitteratur, sier PISA- undersøkelsen. ”Jentene forsto i langt større grad enn guttene at det kunne ligge noe mer bak den bokstavelige framstillingen, og de oppfattet i større grad betydningen av abstrakte symboler og metaforisk bruk av språket. (Roe, 2008: 63) Dette sitatet setter ikke akkurat fingeren på hva jeg mener, men jeg kunne i hvertfall se at denne jentegruppa la mye mer i teksten enn det som sto svart på hvitt. Jeg kan heller ikke uttale meg om hvordan jenter leser i forhold til gutter ut fra dette lille leseprosjektet, men det de påpeker i PISA- undersøkelsen stemte med alle tre gruppene mine.


GRUPPE 2
Den gruppa jeg på forhånd hadde sett for meg skulle få litt vansker viste seg også å få litt startproblemer med samtalen. De ville ikke sitte slik at en samtale kunne flyte godt, en satt på en stol og den andre eleven satt bak stolen, og på gulvet. Jeg ante en motvilje mot opplegget og måtte tre støttende til for å sette i gang selve arbeidet. Denne gruppa, som er den sterkeste faglig sett, er vante lesere og ville komme i gang med selve lesingen. Kanskje kunne denne gruppa satt i gang lesingen fortere. Disse elevene tar i bruk de riktige strategiene ubevisst for å tolke teksten. Etter en samtale om plassering ble de enige om å sitte på stoler mot hverandre i en krok og kunne slik kommunisere bedre, som de også gjorde etter hvert. Underveis i lesingen av boka skulle elevene samtale om det leste etter 4-6 sider, var avtalen her. Denne gruppa avtalte seg imellom å lese 15 sider før stopp. Dette gav meg et dilemma; skulle jeg la de få lov til å lese så langt, eller skulle jeg være bestemt på at den litterære samtalen var viktigst? Elin B refererer til dette i en respons til meg: ”når vi leser skjønnlitteratur, må ikke bearbeidelsen av teksten ødelegge for leseopplevelsen” (Håland, Helgevold og Hoel 2008: 49) For å undersøke om elevene trengte å gå grundigere inn i teksten for å forstå innholdet satte jeg meg i lag med dem i lesestoppen. Jeg ble her imponert over tolkingene deres. De skulle altså lese ei bok som heter ”Gordon blir uteligger” av Markus Midrè.

Gordon og familien hans er på togstasjonen i København, på vei til sommerferie i Spania. Med ett forsvinner resten av familien på et tog. De har glemt Gordon! Må han tilbringe natten alene på stasjonen? Men så møter han den narkomane uteliggeren Klaus. Det blir starten på en natt ganske utenom det vanlige. (Referatet står å lese her)



De hadde helt klart for seg hva som skjedde og hvofor, og trengte ikke lang til på å samtale for å forstå teksten. De er i utgangspunktet lesehester begge to, så når hensikten min var å lære elevene noen grep for å bearbeide og forstå teksten, var samtalearket og igangsetterne mer enn god nok hjelp i denne gruppa. Leselyst fantes fra før og de uttalte etterpå at denne boka var kjempebra. De skulle lese flere slike bøker! Det disse elevene trenger for å bli mer interessert i lettlestbøkene er altså tid. Dette viser da at der er viktig å sette av tid til lesing i skoletiden.

GRUPPE 3

Gruppa med to foholdsvis svake lesere ble satt til å lese ”Sam og Noa sniker seg ut midt på natta”, av Karin Kinge Lindboe.

I denne fjerde boken om Sam er han sammen med vennen Noa. Noa skal sove over. Noa har lyst til å finne på noe, og de to vennene sniker seg ut. Midt på natten - og ingen voksne merker noe! Men i mørket er det så mange rare skygger og bevegelser... (Dette er hentet her)

De to guttene i gruppa leser ca 30 ord i minuttet og fikk ei lettlestbok med enkel tekst som passer til 1-2 klassinger. (Jeg fortalte selvfølgelig ikke noe om fargekodene og nivåinndelinga…) En elev leser sakte, men forstår innholdet og alle ordene. Han har et godt ordforråd i muntlig tale og er ellers flink faglig. Den andre eleven har problemer med å forstå hva han leser, men leser likevel videre. Han er ikke i stand til å vurdere sin forståelse underveis. Jeg skjønte fort at denne gruppa trengte mye støtte fra meg underveis. Jeg modellerte hvordan de skulle se på bildene, og samtalte om disse. Elevene fikk videre spekulere i handlingen gjennom at jeg spurte litt ledende spørsmål. ”Hvorfor tror dere Noa og Sam er redde for kvisten som ligger på veien? Hva ligner den på?” De har da forventninger om å lese at guttene blir redde fordi kvisten ligner en slange. Akkurat dette får de svar på i teksten, så slike spørsmål kan hjelpe svake elever i å lese. Jeg la merke til at spesielt den gutten som er dårlig på å vurdere sin egen forståelse utelukkende tolket bildene i boka. Hans tolking ble beskrivelse av bildene. Her måtte jeg støtte opp med å etterspørre hvor i teksten han kunne lese det han beskrev. Gutten ble glad da han fant rette sted. Disse to guttene hjalp hverandre etter hvert ved å lese høyt annenhver setning, men den gutten som vanligvis får med seg innholdet fikk problemer med å forstå hva den andre gutten leste; han ravet videre selv om det var ord som ble lest feil. Her mistet altså begge guttene forståelsen, den ene gikk tilbake og leste en gang til, mens den andre bare fortsatte. Med mye hjelp og støtte fra meg kom de seg gjennom boka.

I siste blogg vil jeg si litt om hvordan samtaleskjemaet fungerte i gruppene, jeg vil oppsummere arbeidet og se på om målene ble oppnådd.

Bloggpost 3

OPPSTARTEN

Rokseth og Lillevangstu har tatt for seg leseverksted i et eget kapittel i ”Inn i teksten- ut i livet” hvor de skisserer en arbeidsgang som virker forlokkende. Spesielt den høytidelige oppstarten for å skape stemning (se s 82 i ”Inn i teksten- ut i livet”) appellerer til meg. Da elevene kom på skolen mandag morgen fikk de plukke seg ut ei kosepute hver, gruppene fikk finne seg en lesekrok som skulle være gruppas base og fine plakater fra lesesenteret om lesestrategiene lyste opp veggene i klasserommet. Bøkene sto oppstilt på tavlekanten og overfor hadde jeg skrevet :

VELKOMMEN TIL LESEPROSJEKT!

Oppstarten gikk som planlagt, elevene hadde mange tanker rundt hva de kunne forvente å lese om i ei skjønnlitterær bok. De visste forskjellen på faglitteratur og skjønnlitteratur. Skjønnlitteratur er fortellinger og faglitteratur er fakta, noe de skal lære av, ble konklusjon. Før høstferien hadde denne elevgruppa besøkt fylkesbiblioteket, og der fikk de høre om en av bøkene som de skulle lese i den ene gruppa. Dette ble god starthjelp for elevene til dette prosjektet. Elevene ga uttrykk for at slike leseløvebøker virka spennende. Altså hadde de fått en annen forventning til leseløvebøker enn det de hadde før bibliotekbesøket. ( Som før nevnt vegret de seg mot disse bøkene på grunn av for mye tekst.) Videre kunne jeg da modellere hvordan førlesefasen kunne foregå. Klasselærer og jeg samtalte om forsidebildet på ei bok, vi snakket om stemning, farger, uttrykk og motiv. Vi så også på vaskeseddel og leste denne høyt. Etter dette leste jeg utdrag fra bøkene der spenningen i bøkene toppet seg.                        

Før de fikk gå i gruppene og lese, tok jeg for meg samtaleskjemaet jeg hadde laget. Skjemaet ble forstørret og hengt opp på tavla. Klasselærer og jeg snakket oss gjennom skjemaet, og så fikk elevene gå til lesekrokene sine. Jeg trodde at nå var elevene godt forberedt til å gå løs på teksten i gruppene. Elevene skulle starte med arket, ble de fortalt, for så å arbeide seg nedover oppgavene.

IGANGSETTERNE….

Jeg har skrevet som mål at jeg skal lære elevene noen grep for å bearbeide og forstå teksten. Det er altså her igangsetterne til Lillevangstu kommer inn. Og i løpet av de to siste dagene har elevene kommet godt i gang med arbeidet og fått lest en god del av boka si, samt at de har tatt for seg innholdet ved hjelp av igangsetterne som jeg hadde skrevet på skjemaet. Lillevangstu sier at disse igangsetterne kan ta mange former ( Lillevangstu m.fl, 2007: 18), og jeg oppdaget fort at det ble nødvendig å gjøre noen forandringer for å hjelpe elevene på rett vei. Hun mener også at det mange ganger kan være lurt å ta med andre spørsmål for å utdype samtalen. Dette har jeg i utgangspunktet gjort i og med at jeg har inkludert noen av Lesesenterets forslag til hvordan elevene bør tenke når det leser bøker. Lesesenteret har altså laget plakater som sier hva som er lurt å gjøre før, underveis og etter lesingen. Plakatene skal henge på klasserommet under hele leseprosjektet.  (Disse plakatene har sikkert mange skoler fått tilsendt, slik vi gjorde for to år siden.) Slik skulle jeg altså sette i gang gode samtaler.

En samtale kan flyte fritt og bringe med seg mange gode momenter, men en litterær samtale bør ha en viss struktur der fokus blir satt på spesifikke ting, som innhold og språk. Olga Dysthe sier om dette at ”samtalen skal være autentisk, det vil si at den krever åpne svar. Partene bør være likeverdige og man spør fordi man ikke vet”. Målet med en slik samtale, sier Dysthe, er at elevene i en dialogisk diskurs må tenke og reflektere, ikke bare huske og reprodusere. (Dysthe, 1995) Det anbefales også å bruke noen få igangsettere i starten, og jobbe med disse i mange tekster.

Jeg oppdaget fort at jeg hadde tatt med for mange igangsettere på dette skjemaet fordi elevene trodde at målet var å gjøre seg ferdig så fort som mulig med samtalearket.( Er det ikke ofte slik når elevene får et oppgaveark?)  Jeg har selv påpekt dette med å modellere som viktig i arbeidet, men likevel viste samtalene elevene i mellom i oppstartfasen at jeg ikke har modellert godt nok hvordan de skulle jobbe med spørsmålene. Elevene ble samlet i hel gruppe igjen, og jeg rettet opp ”blunderen” ved å ta for meg (modellere arbeidsgangen) to av rubrikkene i lag med klasselærer enda mer grundig. Så fikk elevene vite at de også skulle gjøre likedan. I tillegg til dette gikk jeg rundt og støttet samtalene med utdypings- og oppklaringsspørsmål. Dette hadde jeg ikke planlagt å gjøre, med etter å ha lært en del om hvor viktig det er å veilede elevene underveis, ville jeg sikre at de mestret dette. Etterpå var jeg nøye med å hjelpe til under lesestoppene hvis de hadde behov for det og gruppene fungerte bedre og bedre på egenhånd ut over øktene.

FORBEDRINGER PÅKREVD….

Ettersom skjemaet var litt ufullstendig, utarbeidet jeg noen ”hjelpekort” før den andre økten. Disse kortene er rett og slett igansetterne som står på s 20 i Inn i teksten- ut i livet. Jeg skrev ned kun et punkt på hvert kort. Elevgruppene som trengte litt ekstra hjelp for å riktig komme inn i teksten fikk da trekke seg kort som de brukte i samtalen ved siden av samtalearket. Dette fungerte kjempefint, og elevene sa etter økt to at det var kjempeartig å lese i lag med flere. Mye artigere enn å lese hver for seg, for det var kjedelig, mente mange. En elev ville på tross av disse uttalelsene ikke anbefale sin bok til en av de andre gruppene, fordi hun skulle lese den mange ganger selv. Den ble med andre ord ikke ledig på en god stund. Dette lover godt for videre lesing av lettlestbøker, og i neste blogg skal jeg ta for meg hvordan gruppene fungerer i lag, og hvordan jeg har truffet med litteraturvalget til hver enkelt gruppe.||

Bloggpost 2

Jeg vil i denne bloggen si litt om gruppesammensetningen og videre forklare arbeidsgangen i prosjektet. Med dette prøver jeg å nærme meg det konkrete arbeidet som vil foregå i klasserommet de følgende to ukene. Hovedfokuset blir denne gangen på førlesefasen og skjemaet for samtalen i første økt.

GRUPPENE

”Skal elevene lære av å samtale, må alle bringes i posisjon slik at de deltar i samtalene og venner seg til å uttrykke sine tanker om det de leser”. Lillevangstu mener at i ei gruppe på to er det vanskelig å melde seg ut i samtalen. Hun peker også på hvor viktig det er at elevene befinner seg omtrent på samme faglige nivå. (Lillevangstu m. fl, 2007:17) Derfor har jeg valgt å gruppere etter elevenes lesehastighet ut fra Carlsten, som før nevnt. Videre har jeg tatt hensyn til om elevene liker å jobbe i lag. Dette gir da to pargrupper og en treer-gruppe. I treergruppen blir nivået noe sprikende, men her har jeg tatt hensyn til hvordan jeg kjenner elevene fra før. Den ene eleven har litt leseproblemer, men er veldig flink muntlig, noe som gjør at hun passer best i lag med de litt flinke leserne i det å samtale om en tekst. En gruppe kommer til å lese en hvit lesehest-bok som passer 1-2 trinn. Disse ligger på ca 30 ord i minuttet i lesehastighet. ( To gutter). Treer-gruppa består at tre jenter der den lesesvake eleven har 30 ord i minuttet, men de andre to ca 80 ord i minuttet. Denne gruppa skal få bryne seg på en oransje lesehest-bok som passer til elever i 3-4 klasse. Ei gruppe består av en gutt med 120 ord i minuttet og ei jente med rundt 90 ord i minuttet. Denne gruppa er jeg mest spent på fordi gutten har erfaringsmessig litt samarbeidsproblemer med andre. Her blir det ekstra viktig at samtalen er knyttet til konkrete punkter og at lesepartner er positiv. Begge disse elevene er sterke elever med stort ordforråd og blir her satt til å lese ei svart leseløve-bok. Innholdet har ei handling som begge elevene kan kjenne seg igjen i, og det med å kunne identifisere seg med personene i ei bok har jeg prøvd å tenke på i utvalget av alle bøkene. (I tilfelle noen av bøkene slettes ikke passer gruppa har jeg lest meg opp på flere lignende bøker som kan fungere. )

ARBEIDSGANGEN

Arbeidsøktene vil bli gjennomført i dobbelttimer for å la elevene få tid til å komme inn i handlingen og samle fokus. Mange elever sier at det er nødvendig med sammenhengende tid, står det i Inn i teksten- ut i livet. (s 16) Jeg ser også at dette er viktig i denne gruppa for å unngå å måtte bryte av midt i prosessen. Her tenker jeg på prosessen som samtalen etter å ha lest fra boka.

FØRLESEFASEN

I førlesefasen kommer jeg til å forberede elevene ved å si litt om skjønnlitterære tekster og hva de kan forvente å lese i slike tekster. Dette skjer i hel gruppe. Jeg har nå selv lest alle bøkene gruppene skal lese og har grunnlag for å gi elevene smakebiter fra innholdet. For å modellere for elevene hvordan de kan jobbe underveis tar jeg utgangspunkt i ei bok som ingen av gruppene skal lese. Slik får jeg fortalt og modellert hvordan jeg tenker underveis i alle lesefasene med hensyn til hva de bør fokusere på. Jeg har tro på at det er viktig å modellere hvordan elevene skal jobbe med tekst i små grupper første gangen. Først bør arbeidsmåten modelleres, så trenes det i fellesskap, for så å la elevene jobbe i små grupper under veiledning og til slutt på egen hånd. Flere teoretikere støtter dette synet, blant andre Duke og Pearson i sin resiproke leseopplæringsmodell.  McLaughlin og Allen sier også dette i sin tretrinnsmodell der de peker på viktigheten av først å bevisstgjøre elevene på hva de kan forvente, så modellere strategien/ metoden og etterpå la elevene trene under veiledning. (Roe, 2008 kap. 5)

Min ”lesepartner” her er klasselæreren, denne modelleringen bør også foregå i ei gruppe. Etterpå  går elevene til sine lesekroker og begynner lesinga. Lesekrokene er laget med tanke på dette prosjektet; små skillevegger i form av hyller og skap, puter på gulvet for de som ønsker det, pultene stående gruppevis til skriftlig arbeid og plakater fra lesesenteret om lesestrategier på veggene. Jeg vil også henge opp hvordan arbeidsgangen skal foregå punktvis slik at de kan følge trinnene. Det samtaleskjemaet som jeg har laget ut ifra igangsetterne til Lillevangstu og Skardhamars ”holdepunkter for å sortere perspektivene og temaene i den litterære samtalen”. (Lillevangstu m.fl, 2007: 54)vil forhåpentligvis hjelpe elevene inn i teksten. Skardhamars holdepunkter tar med både identifikasjonsspørsmål, refleksjonsspørsmål og overføringsspørsmål. Arbeidsgangen vil konkret foregå slik at elevene leser noen sider, for så å snakke om innholdet ut fra samtaleskjema og så bli enige om lesemengde seg i mellom til neste samtale. Alle øktene starter med en kort repetisjon av elevenes tanker om innholdet gruppevis før lesingen tar til.

SAMTALESKJEMA          første økt.                  

Se på forsiden og fortell hverandre hva dere tror dette kan handle om.
Les vaskeseddelen bak på boka og se om det stemmer med det dere trodde.	Symbolene som viser at det skal skriver eller samtales er ikke samarbeidsvillige nok til å dukke opp der de skal i bloggen min. Derfor må dere se for dere slike symbok i rutene til høyre.
Les tre til fire sider og stopp. Hva skjer? Hvem er hovedpersonen i boka?
Hvordan ser han/ hun ut?
Hva tror dere skjer videre i boka? Skriv ned noen korte setninger om dette.
Bli enige om å lese tre til fire sider videre, og stopp. Skjedde det som dere trodde i boka?
Skriv noen ord: Jeg synes at…..
Dato og underskrift.	Lærer                           Elev.

Neste blogg kommer i løpet av uke 43 og da får dere svar på hvordan dette går.

Leseprosjekt i 3- 4 klasse.

Presentasjon av leseprosjektet.

KORT FORTALT

I dette leseprosjektet vil jeg la elever i 3-4 klasse dukke ned i lettlestbøkene til DAMM og Aschehoug. Prosjektet vil foregå i en periode på 10 timer fordelt på uke 43 og 44 og gjennomføringen skjer i samarbeid med kontaktlæreren for trinnet. Samtalen om bøkene blir viktig og dette skal foregå i små grupper. Elevene vil bli presentert en metode for denne samtalen som i korte trekk vil dreie seg om å strukturere samtalen slik at elevene må reflektere over både språk og innhold.

RAMMER

Som lærer ved en liten fådelt skole der mine timer er likt fordelt mellom 1-2 og 3-4 trinn, og fagområdet mitt er engelsk, natur- og miljø, musikk og RLE, sier det seg selv at de andre lærernes velvilje til dette prosjektet er avgjørende. Spesielt med tanke på at dette prosjektet er retta mot norskfaget og jeg må låne eller bytte fag en periode. Opplegget skal gjennomføres før neste samling, som er i uke 44, og dette presser arbeidet inn i en ramme som ikke gir god tid til forarbeid og planlegging. Målsettinga må da stå i forhold til tidsbruken.

MÅL for prosjektet:

-Øke elevenes interesse for å lese skjønnlitteratur.

-Lære elevene noen grep for å bearbeide og forstå teksten.

I samarbeid med resten av lærerne på trinnet har jeg da bestemt meg for å la elevene i 3-4 trinn bli bedre kjent med lettlestbøkene til DAMM, nærmere bestemt leseløvebøkene og Aschehoug sine lesehestbøker.

Cappelen Damm sin hjemmeside finnes her, og Aschehoug sine fine sider finnes her.

Aschehoug har også gitt deg anledning til å bla i bøkene på nettet:slik gjør du da...


                                                

3-4 klasse ved min skole har til sammen 7 elever, 4 jenter og 3 gutter og er sammenslått i nesten alle timene. Denne klassen har som ei målsetting å lese mye denne høsten og det står konkret i kunnskapsløftet for 4. trinn at elevene skal kunne: ”lese skjønnlitteratur og fagtekster med flyt, sammenheng og forståelse”. (udir.no) Når der gjelder å lese med flyt, sammenheng og forståelse må elevene nødvendigvis trene på dette gjennom mengdelesing, og vanskegraden i bøkene må være slik at lesingen ikke blir hindret av vanskelige ord som gjør at forståelsen bryter sammen. Det finnes mange metoder og måter å gjennomføre lesingen på, men jeg har tenkt å gå grundig inn i samtalen rundt litteraturen, den gode samtalen.

DEN GODE SAMTALEN..

”For å bygge opp forventninger og etablere fokus for en utvalgt tekst, kan læreren for eksempel ta med seg noen få gjenstander som har en sentral posisjon i teksten, og la elevenes fantasi gjøre resten.” I heftet ”Perlejakten” (s 19) finnes mange gode råd til den gode samtalen og det som blir spennende for meg er å greie å skape gode forventninger ved å selv forberede meg godt på teksten så jeg kan gi elevene noen smakebiter på en engasjert måte, og kanskje ta med rekvisita til inspirasjon.

Jeg kommer til å velge ut en bok for hver elev, tilpasset elevenes lesehastighet ut fra Carlsteintestene, og deres interesse. Disse bøkene har fargekoder som indikerer hvilke nivå de passer best til når det gjelder leseferdigheter. Denne fargekoden er ikke nok i seg selv til å si at akkurat denne boka passer til denne eleven. Vi lærere bør også kjenne elevene godt nok til å vite noe om interessene deres og ikke minst dette fenomenet med at venner har lyst til å lese samme bok og gjøre ting sammen. Dette har jeg tenkt å ta hensyn til i dette prosjektet ved å la elevene lese bøkene sammen i små grupper. Da kan de få samtale om boka, og diskutere seg fram til en dypere forståelse for innholdet… samtidig som at de får se på språklige virkemidler gjennom konkrete oppgaver knyttet til teksten. Det står i kunnskapsløfter for 4. trinn at elevene skal kunne” samhandle med andre gjennom lek, dramatisering, samtale og diskusjoner….” (min utheving). Samtalen blir viktig i bearbeidelsen av boka, og skal samtalen bli god må den være strukturert. Tønnesen sier at ”En samtale uten verktøy, uten en måte å gå fram på, sporer lett av.” I boka ”Inn i teksten- ut i livet” gir forfatterne mange nøkler til leseglede (sitat hentet fra s 52 i boka) og i lesefasene har jeg tenkt å bruke det som står i kapittel 2 som en slags mal på bearbeidingen av boka. Det kommer mer om dette i neste blogg!!!

MOTIVASJON

Elevene har ikke brukt disse bøkene i leseprosjekt før og har tidligere gitt uttrykk for at bøkene er for vanskelige med for mye tekst. Utfordringen min blir da å motivere og vekke elevenes interesse for disse bøkene. Dette med å motivere har jeg tenkt å ta på alvor, og vil bruke tid på førlesefasen i hver enkelt gruppe. ”Førlesefasen handler om å skape forventninger”, står det i ”Lesing er…”. (S 47) Metoden i prosjektet blir altså en førlesefase der jeg snakker om skjønnlitteratur som sjanger, hva elevene kan forvente å lese og hvordan vi leser skjønnlitterære tekster. Videre, og kanskje viktigere, jeg vil gi elevene forsmak på bøkene ved å lese litt fra hver enkelt bok til hver gruppe hjulpet av før nevnte rekvisita. Jeg håper og tror at gjennom å lese bøkene sammen med medelever i små grupper også virker motiverende.

METODE

Lesefasene vil altså bli strukturert med forholdsvis faste rammer der skjema for samtalene må følges. Her har jeg valgt meg ut noen igangsettere fra Lillevangstu sine forslag i boka ”Inn i teksen- ut i livet”, kapittel 2. Disse blir utdypet i neste blogg. Da kommer nemlig mine metodevalg begrunnet i litteratur, og videre vil jeg fortelle hvordan oppstarten av prosjektet foregikk……

Lesing, skriving.......

Da har jeg satt punktum for oppgave 1 og lagt den inn. Så er nok tiden inne for å tenke på bloggoppgavene.
Der skal vi presentere et leseprosjekt som skal gjennomføres mellom samlingene hvis jeg har forstått dette rett. I grunn har vi lært masse om leseopplæring i denne utdanninga, og metodene sniker seg  strategisk inn i min lærerrolle. Noe har heldigvis begynt å bli automatisert, særlig strategier rundt lesing av fagtekster.
Så tenker jeg; hva med skriveopplæringen, den videre skriveopplæringen? Kommer vi til å få noe kjøtt på beinet her? Jeg føler at jeg trenger å lære meg hvordan jeg skal motivere elevene til å skrive tekster.... av lyst, og ikke tvang......